Embarazo adolescente: más de 105.000 niñas dan a luz, anualmente, en la Argentina

Integración educativa

El 14% de las muertes maternas registradas corresponde a niñas de entre 10 y 19 años.

La adolescencia es un período en el que comienza a experimentarse la búsqueda del proyecto personal. En este sentido, los factores madurativos, el entorno familiar y las oportunidades educativas resultan determinantes.

Innumerables estudios revelaron que los modelos familiares logran ejercer gran influencia en la adquisición de patrones de conducta relacionados con la salud reproductiva, y que la información integral en materia de educación sexual podría contrarrestar la frecuencia de embarazos no planificados.

"Que una joven pueda embarazarse no significa que pueda hacerse cargo psicológica y emocionalmente de su bebe. Es muy difícil para una niña cuidar a otro niño y, mucho más, si no cuenta con los recursos madurativos y afectivos necesarios. El rol que adapte cada joven tendrá sus bases en procesos complejos de identificación materna y paterna", compartió la psicóloga Andrea B. Gómez, asesora en salud sexual y reproductiva del Centro Latinoamericano Salud y Mujer (Celsam).

Las transformaciones que se producen en el cuerpo también conmocionan lo psicológico: "Un embarazo no planificado agudizará más aún estos cambios y puede generar conflictos intrapsíquicos que, en algunos casos, serán para toda la vida", continuó la licenciada.

Así, las variables psíquicas y sociales pueden determinar un control no adecuado del embarazo y, en múltiples ocasiones, la maternidad precoz puede resultar riesgosa para el niño y su mamá.

Según una investigación de la Organización Panamericana de la Salud (OPS), la mortalidad de la madre y de su bebe se cuadruplica cuando la mujer es menor a 16 años, por un incremento de hasta el 40% en el riesgo de desarrollar diferentes patologías, con respecto a las jóvenes de entre 20 y 24 años.

En general, los patrones de riesgo se asocian con la falta de diagnóstico oportuno y con las complicaciones por los abortos realizados en condiciones de ilegalidad.

La vulnerabilidad emocional se agudiza cuando el embarazo no deseado se resuelve de esta manera. "Las consecuencias psíquicas pueden ser gravísimas para cualquier persona, más allá de su edad. Cuando se está en esta situación, no existen soluciones mágicas que no dejen marcas", manifestó la psicóloga.

Lo cierto es que al aumentar el número de embarazos, las posibilidades de aborto son mayores y la clandestinidad aumenta los riesgos. La ginecóloga Alicia Figueroa, miembro del comité de desarrollo del Celsam, comentó al respecto: "Pueden ocurrir daños físicos, como infecciones, hemorragias, perforación uterina, sepsis (infección generalizada que compromete todo el organismo), tétanos y muerte. También pueden quedar secuelas como insuficiencia renal, esterilidad y dolor pelviano crónico".

Niñez perdida
El futuro de Carolina Norambuena se adelantó. A los 16 años quedó embarazada por "un descuido" y le llevó mucho tiempo asumir su rol de mamá: "Al principio tuve miedo. Tenía muchas dificultades para relacionarme con el bebe. Sola tuve que abandonar mis estudios y conseguir un empleo".

Sin una imagen paterna y, con la angustia de una maternidad precoz, recuerda que su mayor temor fue enfrentar a su mamá: "Era muy chica y no sabía cómo decírselo. Sabía que iba a reaccionar mal y no me equivoqué. Le costó mucho aceptar que iba a ser abuela."

Actualmente, con dos hijos y un nuevo padre ausente, no se arrepiente. Pero la falta de conocimiento resultó clave para ella y la escasa preparación para una vida sexual responsable se evidencia en su testimonio.

Para la doctora Figueroa, una educación sexual permanente, oportuna y correcta resulta decisiva: "En Europa la formación es temprana y sistemática, y menos del diez por mil de las adolescentes quedan embarazadas. En la Argentina, hay 64 partos cada 1000 jóvenes, teniendo en cuenta que parto es diferente a embarazo, ya que no incluye el número de abortos adolescentes, que en nuestro país no está registrado".

Mabel Bianco, presidenta de la Fundación para el Estudio e Investigación para la Mujer (FEIM), entiende que la información debe basarse en evidencias científicas e incluir todos los aspectos de la sexualidad: sociales, culturales y biológicos. "No sólo es la cantidad, sino la calidad. Deber ser amplia, para que las chicas sepan cómo cuidarse, puedan reflexionar sobre qué es la maternidad, aprendan a decir que no y a exigir que se respeten sus decisiones", aseguró.

Precisamente, la fundación trabaja en la concientización de mujeres y adolescentes sobre sus derechos humanos, en especial, sexuales y reproductivos. En este sentido, desarrollan talleres y cursos de capacitación en escuelas y ámbitos comunitarios sobre sexualidad, reproducción y prevención del sida.

Atención integral. Convertirse en mamá a los 16 años implicó para Verónica Gómez un crecimiento vertiginoso para el cual no estaba preparada. El papá de su bebe la abandonó -como el suyo a ella- y su mamá no supo contenerla: "Se enteró a los dos meses y se enojó mucho. No quería que lo tuviera, pero siempre opiné que uno tiene que hacerse cargo de sus acciones. Durante el embarazo la pasé muy mal. Me gritaba, me pegaba y comía cuando ella lo decidía. Cuando nació, la relación siguió mal y el día que le pegó a mi hijo agarré mis cosas y me fui. Esa fue la última pelea", recordó.

Junto a su bebe de cinco meses, Verónica ingresó al Hogar para Madres Adolescentes María Eva Duarte y encontró el sustento que necesitaba: "Los momentos más lindos los viví fuera de casa y el hogar me cambió la vida".

En la actualidad, el hogar alberga a 12 adolescentes de entre 17 y 18 años (en promedio) y a 14 niños, siendo el cupo máximo de 15 jóvenes con sus respectivos hijos.

La atención es integral y es un espacio de puertas abiertas e ingreso voluntario. La antropóloga Aída María Bengochea, integrante del equipo profesional, manifestó que el objetivo general "es ofrecer contención y acompañamiento a adolescentes embarazadas y a madres con sus hijos, que por situaciones de vulnerabilidad socioafectiva requieren intervenciones desde una estrategia integradora, asistencial, preventiva y promocional".

Las jóvenes suelen acercarse al hogar acompañadas por familiares, amigos o instituciones que realizaron un acompañamiento previo. "El estado emocional con el que llegan –dijo Bengochea- es variable, pero con el común denominador de contar con un lugar de residencia y un espacio de contención ante una problemática socioafectiva sin posibilidad de cambio o resolución inmediata."

Ellos quieren saber. Una encuesta realizada por el Celsam reveló que el 95% de los jóvenes espera recibir educación sexual en el ámbito escolar, antes de los 14 años. La entidad enfatiza la importancia de brindar información temprana e integral, así como el acceso a anticonceptivos seguros y efectivos.

En marzo de 2003, el Ministerio de Salud de la Nación lanzó el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable para disminuir el alarmante índice de embarazo adolescente y de mortalidad materna a causa de los abortos practicados sobre embarazos no deseados.

La ley establece la obligatoriedad de crear servicios multidisciplinarios para adolescentes, accesibles y gratuitos, en temas de salud sexual, anticoncepción y procreación; además de contemplar la entrega gratuita de métodos anticonceptivos no abortivos, aprobados por la Administración Nacional de Medicamentos, Alimentos y Tecnología Médica (Anmat), y la incorporación de educación sexual dentro de la currícula primaria y secundaria.

El proyecto dividió opiniones y fue resistido por varios sectores de la comunidad, incluso fue considerado inconstitucional por vulnerar derechos como la vida, la salud y la patria potestad. Se habló sobre intromisión del Estado en la intimidad familiar y sobre la conveniencia de brindar recursos a niños en las escuelas. Sin embargo, tímidamente comenzó a ponerse en marcha.

Las consecuencias de la maternidad precoz pueden iniciar una cadena de problemas ligados al abandono escolar, la inserción laboral temprana y al cambio de roles dentro del entorno familiar.

Diversos estudios revelaron que más de la mitad de las jóvenes mamás continúan viviendo con sus padres luego del parto, y el 58% de las adolescentes escolarizadas abandona la escuela para sustentar a su bebe.

Los especialistas coinciden en que la información resulta decisiva. La educación sexual deberá tener como objeto, no sólo disminuir los embarazos adolescentes y el número de abortos, sino también dar las herramientas necesarias para que los jóvenes puedan decidir sobre su sexualidad.


Bebe-muñeco
Una innovadora terapia intenta poner fin a los embarazos adolescentes alrededor del mundo. Ideada por expertos británicos, tiene como propósito crear consciencia en las jóvenes sobre las responsabilidades que implica la maternidad a edad temprana.

Se trata de entregar a estudiantes de nivel secundario muñecos que demandan las exigencias de un bebe real. Fabricados en los Estados Unidos, lloran, ensucian pañales y requieren de un cuidado intensivo.

El programa dio la vuelta al globo y logró implementase con éxito en diversos países. En México, donde se registran 300000 de embarazos adolescentes por año, el proyecto obtuvo resultados positivos: pasadas las 24 horas, las jóvenes confesaron no estar preparadas para asumir ese rol.

Lo cierto es que el innovador plan británico logró despertar la responsabilidad de chicas de clases media y alta y, en la Argentina, los sectores con mayor índice de pobreza son los que presentan las tasas más elevadas de fecundidad adolescente. "No considero necesaria la experiencia del bebe-muñeco en las clases bajas, pues los jóvenes carenciados experimentan con sus hermanos menores los requerimientos de un bebe, porque muchas veces tienen que hacerse cargo de ellos", analizó la socióloga Emma Galtieri de Pace, secretaria académica de la facultad de humanidades de la Universidad de Belgrano (UB).

Mientras tanto, en nuestro país, son las adolescentes con menor nivel educativo las que tienen mayores probabilidades de ser madres antes de tiempo.

Datos útiles

Centro Latinoamericano Salud y Mujer: 0800-888-235726 (línea de consulta gratuita) ; www.celsam.org

Organización Panamericana de la Salud: www.paho.org

Fundación para Estudio e Investigación de la Mujer: 4372-2763; www.feim.org.ar

Hogar para Madres Adolescentes María Eva Duarte: La Pampa 750, Capital Federal; 4785-9381

Fuente: La Nación

"La población de mayor riesgo es heterosexual y de los sectores más pobres"

Como pionero de la lucha contra el sida en la Argentina, Pedro Cahn es una de las voces más autorizadas para hablar de la epidemia. En esta entrevista, traza un panorama desolador sobre el desarrollo de la enfermedad en el país, y también enfrenta los prejuicios, las trabas burocráticas y la desinformación. Considera indispensable difundir cambios de conducta sociales desde adentro y desde afuera del sistema educativo.

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Pedro Cahn, médico especialista en HIV

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Judith Gociol

Fotos: Luis Tenewicki
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En 1971, cuando Pedro Cahn -actual presidente de la Fundación Huésped y de la Sociedad Internacional de SIDA- se recibió de médico, no podía imaginar que diez años después iba a descubrir los primeros síntomas del HIV, la epidemia más cruel de las últimas décadas. Hoy está al frente del Servicio de Infectología del Hospital Fernández, y los avances que se han logrado para combatir la enfermedad son muchos. La sala de espera del Hospital desborda de pacientes y -aunque Cahn ya está bastante curtido- el panorama diario al que se enfrenta es durísimo.

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-¿Por qué eligió dedicarse a las enfermedades infectocontagiosas?

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-A mí me interesa la confrontación inteligente, y las infecciosas son el único tipo de enfermedad en el que no se trata un síntoma o un mecanismo de enfermedad, sino un agente vivo: una bacteria, un virus, un parásito o un hongo. Eso determina que sea el juego del gato y el ratón, los microorganismos desarrollan mecanismos de adaptación y de resistencia que hacen que haya que aguzar el ingenio. Creo que por eso me atrajo. Por otro lado, en las enfermedades infecciosas interviene un alto componente social. Son epidemias que hacen llover sobre mojado, porque los sectores más desfavorecidos son los que más las padecen y eso constituía también un desafío para mí.

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-¿Cuáles eran las enfermedades infecciosas que se trataban por entonces, cuando empezó a trabajar?

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-La tuberculosis, el Chagas y la hepatitis. Era una especialidad en la cual, en general, se lograban altas tasas de curación,no había -casi- gente que se muriera de enfermedades infectocontagiosas. El primer caso de sida en el mundo apareció en 1979, y en la Argentina en 1982. Recuerdo que durante los primeros 15 años de expansión de la enfermedad, la época negra, tenía un colega oncólogo que me decía: "Qué especialidad brava la tuya, a vos se te mueren todos". Afortunadamente, esa época pasó y hoy estamos en una situación totalmente distinta.

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-¿Cómo enfrentó el primer caso de HIV?

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-Al principio fue curiosidad, aparecían pacientes con enfermedades raras. La primera idea era juntar algunos casos para ver de qué se trataba y publicar esas experiencias, pensábamos que serían una docena de situaciones a lo largo del tiempo. Pero a lo que nos estábamos enfrentando era a la peor epidemia contemporánea.

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-¿Qué sintió cuando percibió esa gravedad?

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-Que tenía una responsabilidad social. Cuando uno se ha formado en la educación pública, llega un momento en el que se está obligado a devolver ese esfuerzo a la sociedad, y uno se puede negar. En esa época había muchos profesionales que se negaban a atender pacientes con HIV. Era muy común que yo fuera a una charla y que me preguntaran si, como médicos, podían negarse a atender la enfermedad. "Sí, claro que pueden negarse -contestaba yo- pero entonces lo que tienen que hacer es cambiar de profesión". Ningún médico admitiría que si se le está incendiando la casa, un bombero le dijera: "Mire, a mí el fuego me da un miedo bárbaro". Los que trabajábamos con HIV sufrimos la discriminación de los médicos. Por ejemplo, cuando llegábamos al bar y nos decían "Ahí viene la patota rosa". Hubo un jefe, que ya se jubiló, que me dijo: "Esto no es nada personal, vos disculpame, pero entre estos pacientes hay muchos homosexuales y drogadictos y yo tengo hijos". A lo que le respondí: "Quedate tranquilo, ni la homosexualidad ni la drogadicción son enfermedades infectocontagiosas". A nosotros, la Secretaría de Salud de la Nación nos llegó a prohibir la internación de pacientes con sida en el Hospital Fernández, a pedido de los profesionales. Eran señores con título de médico y educación universitaria, lo que prueba que tener un diploma colgado en la pared no necesariamente indica un cerebro en funcionamiento.
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-¿Se refiere a la época de la dictadura?

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-Estoy hablando de la democracia, del año 1986, durante la administración radical. Por entonces teníamos un archivo, queguardábamos en un locker, con las 400 historias clínicas de los pacientes que estábamos siguiendo. Ese archivo fue violado y desaparecieron las historias clínicas. De todas formas, nos quedamos en el Hospital Fernández y seguimos internando pacientes clandestinamente: cuando teníamos confirmado que era un caso de sida, no lo escribíamos en la historia clínica. Esa prohibición nunca fue levantada pero se diluyó con el tiempo, a partir de dos elementos: la aparición de mujeres embarazadas con HIV -que requerían de la misma ternura que cualquier mujer con panza- y la aparición de personal del Hospital, o de familiares del personal, con HIV.

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-¿Qué momentos le resultan más arduos?

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-Hay dos tipos de momentos. Uno es el de la exasperación a la que uno llega cuando se encuentra con la ineficiencia del sistema. En el hospital dedico un tercio de mi tiempo a lidiar con estupideces, con papelerío, con trámites que no se hacen y entonces dejan a la gente sin medicación. Es, además, un sistema de características darwinianas porque si bien es un sistema de puertas abiertas, solo está dirigido al que llega al hospital; al que no llega, no se lo va a buscar. Y a lo mejor ese enfermo no llega porque no tiene las monedas para el colectivo o porque tiene que trabajar en el horario en que están los médicos, o porque se trata de una mamá con cinco chicos que no tiene con quién dejarlos. La ineficiencia del sistema de salud es catastrófica. Y nosotros tratamos de paliarla como podemos. Lo otro que me pone mal es cuando, a pesar de los esfuerzos, un paciente se muere.

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-¿Los prejuicios médicos siguen presentes?

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-Creo que funcionan todavía en algunos médicos, no tanto en los hospitales públicos pero sí algunos odontólogos o ciertos médicos privados. "Yo a usted no lo puedo atender porque no tengo las condiciones en mi consultorio", es uno de los argumentos que dan. Y las condiciones no son más que guantes y materiales descartables. Hay enfermedades que se transmiten mucho más fácilmente que el HIV, como la hepatitis B, por ejemplo. En general, socialmente, si alguien dice que tiene HIV el resto de inmediato piensa en su conducta sexual, o en la drogadicción. A nadie se le ocurre pensar que la mitad de las mujeres que nosotros asistimos son mujeres que han contraído el HIV por transmisión heterosexual, porque han tenido sexo no protegido. Una encuesta realizada en Kenya mostró que el 40 por ciento de las mujeres infectadas había tenido una sola pareja sexual en su vida: su marido.La discriminación hace que muchos pacientes se conviertan en enfermos clandestinos. Hoy, año 2006, tengo historias terribles de pacientes que esconden la medicación en su casa para que sus hijos no se enteren. Eso hay que combatirlo, porque no hace sino aumentar la gravedad de la epidemia. Si alguien se entera de que a otro le hicieron un vacío porque tenía HIV, no va a querer enterarse si tiene o no el virus. La sociedad argentina es mucho más discriminadora de lo que se permite admitir. La característica de homosexual se utiliza en las canchas de fútbol como un insulto. "Puto" es un insulto, "negro villero" es un insulto, cuando en realidad no deberían ser adjetivos calificativos sino, en todo caso, sustantivos.

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-¿Cuál es el mapa del sida en la Argentina?

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-La población de mayor riesgo es heterosexual -particularmente mujeres jóvenes-, localizada en la periferia de las grandes ciudades, sobre todo en los sectores de mayor pobreza. Como sucede con todas las epidemias, el más castigado es el sector económico y social más excluido. Es el colofón natural. Porque estos sectores no están solo excluidos del trabajo sino también de un ingreso, de una educación adecuada, del contacto social, de la información. Y aun cuando algunas de estas personas finalmente acceden a la información, es decir que saben que tienen que usar preservativo, se les presenta otra encrucijada: tienen solo ocho pesos hasta fin de mes, y entonces o compran comida o compran preservativos. A la persona que no tiene ingresos, o le damos la información junto con el preservativo o simplemente no los van a usar. Es siempre lo mismo, llueve sobre mojado. El problema con el sida, como con tantas otras epidemias, es que resulta muy difícil decir que se la va a erradicar si no se modifica el tejido social. Yo me pregunto qué razón puede encontrar para cuidarse un chico de 15 años, que vive en una villa, en una casucha con siete hermanos, con un padre sin trabajo y un abuelo que cobra una jubilación miserable. Un médico llega y le dice: "Cuidate, que hay que defender la vida". ¿Qué vida? ¿Qué futuro? Por ahí le da más satisfacciones fumar un porro o consumir paco, porque es lo inmediato. Del mediano plazo ya no tiene dimensión.

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-¿Por dónde se empiezan a revertir estas situaciones?

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-Es difícil si hay quienes piensan que no hay que dar educación sexual, que no hay que distribuir preservativos, que no hay que legalizar el aborto. La consecuencia es así de sencilla: si una chica de clase media tiene la mala suerte de quedar embarazada y quiere abortar, se interna en una clínica privada con diagnóstico de biopsia de endometrio y se le hace un raspado. En cambio, si es pobre se mete un perejil y termina en la terapia intensiva de un hospital con insuficiencia renal y tal vez habiéndole tenido que sacar el útero. Y casi mejor, porque así nacen menos pobres, ¿no? Es de una perversidad social enorme. Hay situaciones dramáticas. Chicas que, luego de su primera relación sexual, resultan sometidas a una triple situación: quedan embarazadas, con HIV y terminan abortando. Y lo peor es que tirios y troyanos saben que en la Argentina va a haber Ley del Aborto. Lo que se está discutiendo es cuándo. Y no es un tema de discusión teórica, cada día que pasa se cobra vidas. Todos los días mueren mujeres en la Argentina por abortos clandestinos. No creo que nadie en su sano juicio esté a favor del aborto, yo estoy profundamente en contra del aborto, pero para que no lo haya tiene que haber planificación familiar y la mujer tiene que tener el derecho a decidir cuándo quiere tener un hijo. Entonces, evitemos los abortos con una amplia difusión de la educación sexual y un amplio acceso popular a los medios de planificación. Nadie ignora que el tabaco hace mal, y sin embargo mucha gente fuma. Los motociclistas saben que tienen que usar casco, y sin embargo los índices de fractura de cráneo son altísimos. La información es necesaria pero no alcanza: hay que promover cambios de conducta. Y eso hay que hacerlo desde adentro y desde afuera del sistema educativo

El docente y la transmisión cultural. El trigo y la cizaña

Suplemento Digital de la revista La Educación en nuestras manos N° 39; agosto de 2007

El docente debe no sólo conocer su cultura sino las coexistentes en el contexto y texto donde actúa. No hay diálogo cultural sino imposición cultural cuando transmite sólo su propia cultura, des-conociendo básicamente otras matrices fundacionales, y sus componentes culturales.

Por Mercedes Gagneten.Revista "La Educación en nuestras manos", N° 54, marzo de 1999.

Todas las personas hacen cultura, bajo nuestra concepción de que Cultura es el sentir, pensar y actuar de un pueblo en un espacio y en un tiempo determinado.En consecuencia toda persona cuando vive, transmite cultura, ya sea un carpintero, un político, una madre con sus hijos. Lo mismo sucede en la docencia.Si entendemos que hacer docencia es acompañar la vida mientras va creciendo, la educación es la posibilidad de ayudar a que esa vida crezca en un horizonte cultural determinado. Conclusión: la educación es la transmisión de una determinada cultura. Dentro de este encuadre, el docente proviene de una determinada cultura. Y cuando hace educación lo está haciendo siempre, desde un horizonte cultural. Frente a la globalización actual, caben tres actitudes diferentes en el docente.La primera es la de los que entienden que hay una cultura, en una sola aldea global. El docente es entonces un transmisor de la cultura hegemónica y dominante. Su tarea básicamente consiste en invadir con una propuesta cultural a los alumnos, "adecentándolos" para lograr la funcionalización de los mismos a los mecanismos de la mencionada aldea global. Por ende el producto de la educación, es haber logrado la elevación cultural de la población. Es decir producir un solo tipo de ciudadano, de consumidor, de hombre decente. Decente en el sentido de afianzado, por educación adaptativa, a un solo esquema organizativo de la sociedad (cultura). De este modo, mandatos socialmente generalizados (cultura) son reproducidos en los hombres tipos, logrado mediante educación eficaz y eficiente: hay que amarse así, hay que vestirse así, hay que gastar así, hay que formar a los hijos así, hay que rendir así. No se trata de así o azá. Es así: un sólo mandato que brota de una sola cultura, trasmitida mediante una sola educación. El mandato es: desde una sola cultura universal, adecentar al pueblo, "educar al soberano". La segunda actitud es la correspondiente a los que visualizan la naturaleza colonizante en el campo cultural y educativo, y descreen no sólo de la cultura dominante, sino también de la educación, por entenderla como reproductora de esa misma cultura. Son los que intentan abrirse del sistema y fundar desde fuera, y desde abajo, realizando procesos fuera de la adaptación al mismo.Dentro de este tipo de postura educativa está aquel que "se pasa de mambo" dicho en criollo, y considera que toda cultura del pueblo es la verdad. Hace "basismo" educativo, entendiendo que todo lo que viene de abajo y desde adentro siempre es verdadero, sin infiltraciones, sin ver que siempre hay un Michael Jackson en una radio de cualquier parte del país. No hace una filtración crítica, y por ende, entiende al pueblo como igual a verdad, como único portador de verdad. Como consecuencia de esta concepción el docente se convierte en un "tomador" de las expresiones culturales.La tercera actitud es la de los que comienzan a "darse cuenta" que hay una sola aldea global dominante y por eso hegemónica. Pero que sin embargo, está montada por sobre un sustrato ancestral básico que preexistía a la aldea. Sustrato que es este modo de ser indoamericano, y que proviene de una propuesta no sólo diferente, sino inversa a la de la aldea global. Tan antagónicas las dos lógicas, que a pesar del montaje educativo de siglos, aún hoy manifiestan ambas, indicios de incompatibilidad.La vida en sociedad da muestras diarias de fractura entre la lógica

capitalista de acumulación y la lógica popular propia de una cultura "sentada", del "aquí estoy nomás, pa qué quiero más, mientras haya salud...". Los docentes que se dan cuenta de esta incompatibilidad, críticamente se interrogan y cuestionan el contexto, en vez de quedarse en la misión educativa, de invadir con una sola propuesta cultural (primera actitud), ni fugarse del contexto cultural educativo (segunda actitud). Por el contrario, comienzan a preguntarse acerca de la fractura entre esa aldea global y este mundo insurgentemente clandestino que sigue estando sentado, que sigue estando ahí nomás. Este docente intenta hacerse cargo históricamente de la fractura cultural, y entiende el proceso educativo, como el encuentro, el choque y a la vez la reparación entre diferentes horizontes culturales en pugna. En esta tercera actitud se encuentran aquellos que hacen de conectores, esfuerzos de "by pass", tomando de la realidad popular todo lo que acerca vida, intentando desagregar todo aquello que acerca muerte (como es hoy la situación de violencia que todos vivimos) e intentar hacer síntesis. Esta tercera actitud no consiste solamente en respetar o mover lo existente, sino llevarlo a que crezca, se confronte y por ende, se potencie.Y esta actitud parte de entender que se está haciendo transmisión de cultura, con un basamento ancestral claro, irrenunciable, que es un tronco básico del cual partir, para que "no nos encandile cualquier lucerío" posmoderno. Y desde allí, poder hacer juicio crítico acerca de la subalternidad que coexiste en el campo popular con genuinos componentes de resistencia y de liberación. Dicho en criollo, en el campo popular está todo junto, el trigo y la cizaña. Ello exige juicio crítico, lo cual requiere como mínimo no renunciar a dos cosas: por un lado a lo ancestral, es decir de dónde venimos (qué y cómo era nuestro pueblo antes de la penetración: matrices básicas); y por otro lado tener claro hacia dónde vamos.¿Qué hacer el docente hoy?Esta aldea global es fascinantemente seductora, con todos esos espejitos de colores que nos hablan de la tecnología, y de más allá. La presión de la capacitación está centrada en esta línea de seducción cultural. El docente fácilmente cae en la voracidad de captar cada día mayor capacitación que, en el fondo, es mayor lavado de cerebro en función de meter adentro el amo, meter adentro la aldea global.La cuestión es cómo hacer posible que "no nos vendan buzones" sin negarnos a la capacitación, para no quedarnos "fuera del plato" ya que es condición básica la no autoeliminación popular, por ende la no autoeliminación del docente. Esto es posible si podemos captar la capacitación posmoderna funcional para la aldea global, y al mismo tiempo ocupar o crear espacios donde generar la discriminación crítica de lo absorbido. Absorber la posmodernidad y al mismo tiempo desaprender esa posmodernidad desde otra mirada. Lo fundamental es tener lo ancestral aprehendido, que creo es, en estos momentos, en lo que estamos más huérfanos. ¿Cómo des-aprender entonces?Hay que mirar para atrás, la memoria, y no sólo quedarnos con la historia última. Veamos algunos ejemplos, que nos permitan mirar cómo es nuestro pueblo ancestral hoy, cómo es esto de entender la cultura básicamente como felicidad. Esta matriz ancestral la encontramos, por ejemplo, cuando a pesar del contexto de desocupación, a alguien se le dice: "¿por qué no trabajás más si podés?". Y responde: "No, porque quiero estar con mis hijos". Eso es un valor ancestral irrenunciable, porque nuestro pueblo sabe que lo que no se mama desde muy chiquito y desde abajo después no tiene regreso.Otro elemento, es esto del uso del ocio para recrear la vida. Muchas veces desde los sectores medios y desde los docentes no se entiende, entre otras razones, debido a que nos tomamos vacaciones en enero, aunque no vayamos ni a la esquina. Sin embargo, culturalmente se mantiene la posibilidad de desenchufarse y de reenchufarse. En cambio en el sector desposeído, sin trabajo estable y sus derechos concomitantes, no sostiene un organizador vital del tiempo que es el trabajo, justamente porque están desocupados. Entonces su vida marcha en un permanente deseo de colapsar el tiempo y en el espacio para no quedarse sin pilas, en función de llegar a mañana, como inercial defensa de la vida. Entre miles de otros, estos son ejemplos de fracturas culturales que enfrenta el docente, sobre todo cuando trabaja en zonas de extrema miseria. Frente a esto, o va con un sólo modelo cultural/educativo, o visualiza la realidad mediante el desaprendizaje desde otra perspectiva, desde otro modo cultural/educativo. Pero esto, no es visualizable en acto individualista, sino que en colectivo con su pueblo va encontrando las líneas que dan vida y las que dan muerte.Resulta importante realizar análisis cultural de la vida diaria en general así como de la vida escolar en particular. Poder visualizar estas diferentes matrices culturales en relación a los componentes estables de la vida misma, tales como cultura popular/cultura dominante en relación a la lengua, al sexo, al dinero, a la fiesta, a la familia, a la educación, al trabajo, etc.Por todo lo dicho, el docente debe no sólo conocer su cultura sino las coexistentes en el contexto y texto donde actúa. No hay diálogo cultural sino imposición cultural cuando transmite sólo su propia cultura, des-conociendo básicamente otras matricesfundacionales, y sus componentes culturales. En este sentido, está tan naturalizado que hay una sola cultura que no aparece que el docente es un des-educado en este tema de re / conocer las diversas matrices culturales coexistentes en la trama indoamericana actual. Asimismo queda naturalizado el currículum cultural oculto en todo acto educativo. Dicho currículum oculto se debe des/ocultar, y confrontar desde la existencia de multicurriculums culturales Hoy es clave la transmisión de cultura, es decir vale la pena todo esfuerzo tendiente a reforzar la transmisión cultural desde lo ancestral, bajo la consigna de: viniendo desde atrás pero mirando la era que viene. Siendo profundamente productivos, captando la máxima capacidad crítica y captando las máximas herramientas. En el actual contexto de Estado desertor, si la escuela ha quedado librada a su propia suerte, implica concretamente una escuela librada a su propio poder. Si la escuela es tierra de nadie, significa que es tierra nuestra. En esta perspectiva es preciso llevar puesta la convicción no sólo que la escuela está en nuestras manos, que es un espacio público, sino, a la vez, que constituye la última frontera de lo público. Por consecuencia, hagamos de cada lugar donde estamos, un lugar de poder. El trabajo genera poder. No es un tiempo de utopías generalizables sino de nichos ecológicos, de pequeñas utopías. Es un tiempo de aparente aislamiento, y sin embargo, de mucha producción "intra", hasta tanto lleguen tiempos de mayor posibilidad de construcción y desarrollo histórico. Hay que superar la queja para convertirla en producción en cada lugar que hacemos cultura desde la educación. Esto, implica transmitir cultura desde nuestro pueblo, con nuestro pueblo y para nuestro pueblo.

Confrontación cultural en la escuela. Hacer los deberes o construir dignidad

Suplemento Digital de la revista La Educación en nuestras manos N° 39; agosto de 2007

¿Cómo encarar la diversidad cultural en las condiciones en que hoy se desarrolla la tarea pedagógica?. Desde diferentes realidades, cinco docentes hablan sobre la relación cultural entre el docente y los chicos en una escuela presionada a convertirse en instrumento de exclusión social.

Reportaje a María José Garófoli, Analía Schönfeld, Marina Mapelli, Liliana Stella y Mariana Altamiranda.Revista "La Educación en nuestras manos", N° 54, marzo de 1999.

La Educación en nuestras manos: ¿Qué nos pasa a los docentes cuando nos enfrentamos con alumnos con quienes tenemos una diferencia cultural?María José Garófoli: Lo más grave que nos pasa es pensar que la de ellos es un subproducto de la propia. Y que tenemos la obligación de darle todo lo que el barrio o la familia de donde vienen no les ha dado. Como que ese chico es una especie de careciente total. No lo vemos como otra cultura, sino como que les falta cultura.Analía Schönfeld: En general los que trabajamos en zonas periféricas y aunque no lo querramos, caemos en autoritarismo; nos sentimos los dueños de la verdad. Pensamos: "pobres, los tenemos que ayudar porque no saben". Nos cuesta pensar que todos tenemos un montón de saberes que podemos aportar. Y que tenemos códigos diferentes al de los chicos; muchas veces con muy buena voluntad preparamos un aprendizaje significativo pero ¿significativo para quién?M.J.G.: Hay dos cuestiones en esto: lo que uno puede entender qué le pasa al chico, y lo que uno entiende que el pibe debe modificar para ser aceptado. Puedo entender al pibe, incluso si hasta tiene razón en algunos cuestionamientos y sólo lo puede expresar rompiendo vidrios o puteando a la directora. Pero siento que estoy obligada a hacer que este chico pueda expresar lo mismo de una manera aceptada socialmente. Cómo hacemos para llevarlo a que no sea eternamente un marginal o un inadaptado. Hay un sector dominante en la sociedad que es el que excluye, nosotros tratamos de instrumentarlo para que se incluya. A veces entramos en contradicción y para instrumentarlo necesitamos avasallar su propia cultura. ¿Cómo hacerlo sin desvalorizarla?.Marina Mapelli: A mí me pasa que, porque provengo de un sector marginado, siento lo importante de nuestra tarea para que toda esta gran masa de personitas marginales que tenemos en cada escuela no queden afuera de la educación. Tenemos una herramienta muy grande que es poder entrar en cada barrio, en cada familia. El problema es cómo saldar la angustia, la frustración, la impotencia que nos da no poder lograr que un pibe, porque se nos duerma, no aprenda o que porque intercambie las zapatillas con el hermano no venga a la escuela. Si cultura es la forma de vida de un pueblo, no es la misma cultura la de un chico que vive en Jujuy, en Capital Federal o en La Pampa. Son distintas las creencias, las formas de vestir, el hábitat. Podemos hacer lo que nos manda la Dirección General de Escuelas, imponer bajo los CBC la cultura del modelo que se está armado; o podemos hacer algo superador que es tratar de entender lo que trae cada uno, respetar esta diversidad y construir un proyecto distinto, que es mucho más difícil y más comprometido.A.S.: Tenemos que tratar de que el chico recupere la dignidad; él y la familia. Dignidad de todos sus saberes previos, de todo lo que trae como cultura. A veces, por desconocimiento o por el ir y venir de cada día, no tenemos en cuenta toda esa riqueza. O quizás él no lo puede expresar y necesite que le demos las herramientas para poder entender y transmitir esta información que tiene.A propósito de dignidad, me comentaron de una indicación que vino de Inspección, acerca de la evaluación del 3er. Ciclo; algo así como que hay que hacer lo imposible para que los chicos aprueben. ¿Qué dignidad le podemos dar a un chico si le decimos "mirá, no sabés lo que tendrías que saber pero vas a pasar lo mismo"?.M.J.G.: A veces los pibes de los barrios -incluso los que son producto de esta realidad, que se falopean, que roban en el propio barrio- después van al centro de la ciudad y se convierten en nada. Este problema lo vemos en algunas escuelas: los que salen de 9no. y tienen que ir a la secundaria, no se animan a salir de ese lugar, porque les da seguridad. Tienen ahí un lugar de poder, una forma de relación con el mundo que a uno le cuesta entender; si se va de su barrio pierde su identidad y no entiende cómo ubicarse en el mundo. La escuela tiene que darle esa posibilidad, reforzarle la identidad y que sea él mismo en todos lados, que pueda expresarse en diferentes situaciones. Liliana Stella: Este fue el tema central de todo el año en muchas escuelas. La cuestión de la función de la escuela y la confrontación de las culturas distintas de los docentes y de los chicos, en un momento donde el sistema nos presenta un modelo de exclusión social, se hace más crítica. Lo vivo en la escuela especial donde trabajo, donde hay desde ya una exclusión por ser discapacitados, que se acentúa por esta realidad socio económica y cultural en la que viven. Sumado a esto está la gran cantidad de alumnos que tiene que tener la maestra, que en el caso de las escuelas especiales antes era de 5 chicos y hoy pueden ser 15 ó 20. Esto hace que el docente a pesar de querer dar una respuesta quede imposibilitado de hacerlo por más voluntad que tenga. O si en el aula tiene un chico con problemas de conducta se hace insostenible poder manejarlo; termina siendo el chico a expulsar porque no se lo puede contener dentro de la institución.Este es otro de los graves problemas del que los educadores tenemos que tomar conciencia: una parte de la docencia tiene actitudes reaccionarias, expulsivas. Que se tapa muchas veces diciendo: "yo quiero enseñar pero no me dejan..." o "le vengo a enseñar y este chico dice palabras obscenas, no respeta las normas de conducta que tiene que respetar". O esa terminología de "pobrecito", "éste es un inútil", "éste se gasta el dinero en cigarrillos", y todas esas valoraciones que marcan un rótulo.Hay docentes que tienen más conciencia pero que son rebalsados por las condiciones en las cuales el sistema los pone a trabajar; la dinámica te chupa tanto que a veces uno entra en un accionar que no es el adecuado; como cuando desde el Gabinete le planteás a los padres que el chico tiene que ir a un psicólogo, y no ves la realidad de esos padres que no tienen un mango ni para tomar el colectivo. Mi conciencia queda salvaguardada, pero no es una alternativa para ellos porque no la pueden cumplir.A.S.: Se nos pide que resolvamos los problemas como podamos. Por lo general las escuelas de las que estamos hablando, son las que tienen millones de problemas que nos superan, y que si nos comprometemos con los mismos terminamos agotados sabiendo que si solucionamos algo habrá sido sólo el 10%. Al mismo tiempo en las escuelas periféricas -yo ya tengo cierta antigüedad y lo estoy haciendo por elección- generalmente iban a trabajar los que recién se recibían, porque eran las escuelas que no se cubrían. Por un lado el sistema nos pide que resolvamos todos los problemas sociales y por otro lado lo único que se le ocurre para solucionar el hecho de que no vayan maestros a esas escuelas, son los porcentajes en los básicos. Esa también es una desvalorización cultural, porque no está diciendo: "vamos a capacitar personas para que puedan solucionar problemas de esta comunidad", sino: "le damos más plata, pero vayan". Todo tiende a que desvaloricemos el lugar donde estamos trabajando.Mariana Altamiranda: Yo empecé trabajando en una escuela de alto riesgo y la primera vez quería salir corriendo. Porque tienen una cultura totalmente distinta, a la que yo no estaba acostumbrada. Desde la música hasta los olores, todo fue muy chocante. Con el tiempo me fui acostumbrando, hace seis años que trabajo allí. No la elijo sólo porque me beneficia el porcentaje extra, si no me interesara trabajar con esos chicos ya me hubiera ido de ahí hace tiempo. No es fácil aguantar las cosas que uno ve todos los días: la problemática de la droga, del SIDA, de las violaciones. No sé si tenemos las herramientas para hacer algo. Me parece que lo que tenemos que hacer es que ellos puedan seguir siendo ellos en cualquier lado, obviamente con algunas pautas mínimas de convivencia. Por su parte, siendo yo maestra de plástica, se me hace muy difícil enseñar cultura, cuando los chicos vienen más que nada a comer. No les interesa ni la cultura ni las matemáticas ni la lengua, vienen porque necesitan un par de zapatillas, o la merienda reforzada.M.M.: No podemos imprimir una cultura al otro, pero está claro que un pibe que lee, que se expresa, que reflexiona, que puede llegar a tener un pensamiento crítico tiene más posibilidades de defenderse en la vida; mucho más para el que no tiene un "papito", una "mamita", una "casita" organizada, como dice Moffat.L.S.: Para poder definir qué herramientas o qué instrumentos necesitamos primero está definir cuál es el proyecto de escuela que queremos; recién ahí podemos definir las herramientas.M.J.G.: Uno siente que necesita capacitarse, saber, porque hay una vorágine de información que a uno lo excede. Pero muchas veces no sé qué cosas necesito saber hoy que me sirvan como persona y también para el quehacer de la escuela.A.S.: Lo que la Reforma ha traído son los CBC. Todas las capacitaciones que hasta ahora he conocido rondan en refrescar esos contenidos, o aprender contenidos nuevos como para poder transmitirlos. Pero lo que se deja de lado es el tema del manejo de la información y de la comunicación. En la escuela hicimos un proyecto de mediación escolar y nos dimos cuenta que más allá de contenidos acerca del tema nos hizo falta aprender mucho sobre teoría de la comunicación y darnos el espacio para hablar entre nosotros. En el sistema se están acotando cada vez más esos espacios, no hay forma de que podamos reflexionar acerca de nuestra tarea diaria.M.J.G.: Hablamos de la falta de comunicación con los pibes, con los adolescentes, pero he transitado por escuelas donde el maestro que tiene 25 años de antigüedad no se entiende con el que recién ingresa. Más allá de que la formación de cada uno haya sido diferente, tendría que haber un espacio común donde nos podamos entender todos. Y esto no sucede. Si seguimos haciendo los deberes en las escuelas y hacemos lo que nos manda la DGE, si cada uno se las arregla como puede y cierra las puertas del aula porque resulta más sencillo, son cosas que nos cargan de una frustración muy grande a nosotros y a los pibes.M.M.: Quizás algún camino sería seguir agudizando todo lo que tiene que ver con nuestra sensibilidad sobre la base del respeto mutuo, la creatividad, la búsqueda de enseñar y aprender. Incluyéndonos dentro de su comunidad, aceptándola, como lo hace el pibe con nosotros y tratar de que su forma de vida sea respetada genuinamente. Volver a lo más sencillo, a aquello que nos hacía sentir felices adentro de la escuela. Porque ir a ese lugar, estar con esos compañeros, me tiene que producir placer; y quizás no tenga que ver tanto con la capacitación.M.A.: Para los maestros especiales es mucho más difícil encontrarnos. Muchas veces los docentes están esperando en la puerta del salón cuando termina el recreo para ver si llegamos, porque en la escuela donde estoy no tienen recreos libres, no hay un momento donde juntarse, entonces esa es la hora que ellos utilizan para hacer las cosas que les piden desde dirección o simplemente para juntarse con otro y tomar un café. Yo no sé cómo integrarme al resto de mis compañeros.L.S.: El tema de cómo nos han cercenado la posibilidad de comunicarnos es el eje de toda la opresión del sistema sobre nosotros, esto de haber perdido los espacios dentro de la escuela es un reclamo permanente. No tenemos incorporado cuáles son nuestros derechos. Pelear por ellos sería enseñarle y transmitirle cultura al chico. Transmitir con el ejemplo es la mejor manera de transmitir la cultura, es con conductas, con actitudes, qué es lo que hago yo por lo mío. Tenemos que empezar a concientizarnos y a tomar esta actitud crítica. Sacar fuerzas para recuperar lo que nos han ido quitando. Y la fuerza te la da la convicción.Héctor González


PARA QUÉ Y PARA QUIÉN"La mía es una escuela donde siempre hay vacantes, nadie quiere tomarla, existe temor. Hay quienes duran un día. Esto tiene que ver con la realidad de la escuela, pero también con el hecho de no conocer la realidad de estos chicos, su historia, de dónde vienen. Yo llegué en el año 96, a un sexto grado. Era un día de lluvia y los chicos estaban en el techo; tiraban botellas, algunos no entraban al grado. El primer mes no "trabajé" nada, más que los valores y el afecto; no les podía encontrar la vuelta.Los primeros días los invitaba a entrar, a decirme su nombre, y a contar su historia. Los buscaba en los techos, los acariciaba, los tocaba; el contacto físico era muy importante desde el respeto. También contarles quién era yo, que tenía muchas ganas de ir a esa escuela, que estaba esperando encontrarme con ellos. Empezaron a contarme cuántos hermanos tenían, que hacían a la tarde, como trabajaban sus familias. Se fue dando una relación de confianza. Comenzamos a trabajar desde la palabra, había chicos grandes que apenas se habían alfabetizado. Todo desde lo oral para luego con mucho amor y desde la confianza comenzar a escribir.Por supuesto que teníamos situaciones de violencia. La propuesta era charlar de todo lo que les pasaba; lo que es el sexo, el amor, ser homosexual, las diferencias, el respeto. Había en nuestra relación mucho amor; a ello nadie se resiste. A partir de charlar estos temas, en particular el de la droga, surge el proyecto de hacer una murga. Hicimos desde las remeras hasta las letras de las canciones. Me conecté con gente de una murga, "Mala yunta", que me ayudaron en las cuestiones específicas. Surgen así "Los exterminadores de la droga".Otros docentes de la escuela se fueron acoplando, porque sino no sobrevivís. Con una compañera hacían la música, con otra los trajes; eso nos fue nucleando, teníamos claro para qué y para quién estábamos trabajando. También hubo un grupo de docentes que quedó al margen, son las dos caras de la moneda. Finalmente se decide ir a un concurso sobre el tema droga en una escuela privada, y aunque no habían llevado una monografía, ni un gráfico de barras, tuvieron una mención especial. A partir de esto nos llaman de la Universidad de Buenos Aires para actuar en el Parque Lezama. Fue muy importante para todos."Marina Mapelli